¿Cómo diseñar una simulación? (II) Las fases

31 Oct, 2021

Artículo escrito por Lucía Ferreiro Prado

La siguiente entrada es un extracto literal del capítulo que escribí titulado: “El aprendizaje activo y experiencial: su aplicación a través de las simulaciones” que realicé como parte de la obra en la que participé como editora Metodologías activas en las aulas de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Simulaciones de procesos políticos en organizaciones internacionales y nacionales publicado por Tirant lo Blanc en 2020.

Boyer y Smith han sintetizado en cuatro fases, los pasos necesarios para construir una simulación (Boyer y Smith, p. 317), a lo cual, se suma un quinto paso, la evaluación, tal y como señalan Asal et al (2015):

Dichas fases son las siguientes:

i. Definición de los objetivos de aprendizaje

ii. Construcción de la simulación

iii. Desarrollo de la simulación

iv. Sesión de cierre o “debriefing”

v. Evaluación de la simulación

En esta entrada, nos centraremos en los dos primeros objetivos, la definición de los objetivos de aprendizaje y construcción de la simulación.

iii. Desarrollo de la simulación

Boyer y Smith apuntan a que la organización es la clave para el éxito de la simulación (Boyer y Smith, 2015: 322). En aras de dicha efectividad organizativa, los roles de los actores deberán estar asignados según los objetivos de aprendizaje.

Asimismo, los autores también aconsejan establecer claramente las reglas del juego desde el comienzo teniendo como principio de actuación básico permitir todo aquello que ocurre en la vida real, es decir, admitir las alianzas, el espionaje, la fuga de información, el uso de los procedimientos parlamentarios para bloquear acciones de los adversarios, etc (ibid.).

¿Qué puede salir mal? Los riesgos de que una simulación no funcione

Incluso con una esmerada preparación y planificación, siempre existe el riesgo de que el ejercicio fracase. Moizer et al (2009) recopilan y enumeran los tres fracasos señalados en la bibliografía que son motivos de fracaso (Moizer at al, 2009: 209):

1.Resistencia y reacciones negativas de los estudiantes: los  motivos son diversos y abarcan la preferencia de algunos alumnos por métodos de enseñanza altamente estructurados (Raymond y Usherwood, 2013: 159), o que no les guste porque les resulte emocionalmente intenso (Asal et al, 2015; Gentry, 2015:  337 y Raymond y Usherwood, 2013: 308).

  1. Problemas técnicos que puedan ocurrir en las plataformas de simulación.
  2. Pérdida de control por parte del profesor sobre qué están aprendiendo los alumnos.

“Ellos, [los estudiantes] no jugaban su papel porque tenían una opinión y preferían defenderla. Me ha resultado difícil manejar esta cuestión con el grupo. Sólo eran un par de personas que actuaban de esta manera pero lo suficiente para que el grupo se sintiera incómodo” (Moizer et al, 2009: 216).

Como la opción de que salga mal es una posibilidad, Asal et al. recomiendan que el profesor piense, previamente, cómo una simulación podría afectar negativamente el desempeño de los estudiantes (Asal et al, 205).

iv.Sesión de cierre (“debriefing”)

El “debriefing” o sesión de cierre es una parte esencial de la simulación, ampliamente recomendada en la literatura (Boyer y Smith, 2015; Crookal, 2010; Lane, 1995 Chin, et al. 2009) que consiste en reflexionar y compartir la experiencia (de juego) vivida para convertirla en aprendizaje (Bennion, 2015: 354; Crookal, 2010: 907; Lane, 1995). Para que funcione bien es necesario crear un ambiente que propicie la reflexión y enseñar a los alumnos cómo deben hacer el ejercicio (Bulpitt, Martin y Peter, 2005: 208), lo que conlleva que los estudiantes recuerden, debatan y analicen sus motivaciones (Asal et al, 2015: 307).

Posiblemente, el mejor indicador de éxito de la simulación es que los estudiantes se encuentren involucrados, muy comprometidos con la tarea y sigan debatiendo aspectos de la simulación (Boyer y Smith, 2015: 323). Si la simulación ha transcurrido bien, el “debriefing” puede involucrar a los participantes más que la propia simulación porque es el momento de “ponerse serios” (Crookal, 2010: 908).

Boyer y Smith (Boyer y Smith, 2015) sugieren los siguientes enfoques para realizar la sesión de cierre:

a. Realizar preguntas abiertas para identificar procesos, objetivos, motivaciones, dificultades y recursos (p. 323). Se apuntan las siguientes preguntas como posibilidades:

-¿Qué ocurrió?

-¿Por qué no se alcanzó un consenso?

-Si no se desarrolló la mejor política, ¿por qué ocurrió?

-¿Quiénes fueron los ganadores y los perdedores?

-Qué os enfadó de la simulación? ¿Por qué?

-¿Cuáles eran las cuestiones clave? ¿Eran los temas clave los mismos para todos los jugadores?

b. Entrevistar a los actores principales acerca de sus objetivos, motivaciones y frustraciones, dado que permite a los estudiantes explicarse en sus propias palabras, las fuerzas políticas e institucionales de sus comportamientos (ibid.).

c. Preguntas sobre comunicación: preguntas de este estilo permiten descubrir patrones de comportamiento -previamente oculto- y normas que, de facto, se hayan desarrollado durante el juego (p. 324). A modo de ejemplo (p. 323):

-¿Con quién hablaste? ¿Por qué?

-¿Qué impacto tuvo la información incompleta en tu estrategia?

-¿En quién confiaste? ¿Por qué?

-¿Por qué no hablaste con el presidente?

d.Preguntas sobre la verosimilitud del juego: las preguntas de esta sección ayudan a que los estudiantes se den cuenta del grado en que la simulación reflejó situaciones del mundo real (p. 324). Como ejemplo, se pueden realizar las siguientes preguntas (ibid.):

– ¿De qué forma la simulación fue distinta de la realidad?

– ¿En qué manera fue similar a la vida real?

Preguntar a los estudiantes sobre la verosimilitud del juego les permite centrarse en los límites de la simulación y pensar sobre si estas limitaciones importarían o no en el mundo real (ibid.).

Por último, Boyer y Smith aconsejan que, una vez, se hayan realizado las preguntas es recomendable dedicar algo de tiempo a resumir los puntos principales (“take-aways”) y cómo se relacionan con el tema de estudio (p. 325). En este sentido, Asal et al. (2015), aconsejan encuestas de “debriefing” y trabajos escritos porque permiten a los estudiantes comparar sus experiencias con las predicciones de la literatura (p. 308)

Bibliografía

Asal, V., Raymond, C. y Usherwood, S. (2015): “War, peace and everything in between, simulations in international relations” en: Ishima, M. William, J. y Eszteter, S.: Handbook on Teaching and Learning in Political Science and International Relations, Cheltenham: Edward Elgar publishing, p. 304-313.

Bennion, E. (2015): “Experiential Education in Political Science and International Relations” en: Ishima, M. William, J. y Eszteter, S.: Handbook on Teaching and Learning in Political Science and International Relations, Cheltenham: Edward Elgar publishing, p. 351-368.

Boyer, M.  y Smith, T.E (2015): “Developing your own in-class simulations: design advice and ‘commons’ simulation example” en: Ishima, M. William, J. y Eszteter, S.: Handbook on Teaching and Learning in Political Science and International Relations, Cheltenham: Edward Elgar publishing, p. 315-326.

Bulpitt, Martin y Peter, MJ (2005): “Learning about reflection from the students”, Active Learning in Higher Education, 6 (3), pp. 207-2017.

Chin, J. Duke, R. y Gamson, W. (2009): “Assessment in simulation and gaming. A review of the last 40 years”, Simulation and Gaming 4 (4).

Crookal, D. (2010): “Serious games, debriefing and simulation/gaming”, Simulation and Gaming 4 (4), p. 898-920.

Ferrreiro Prado, L. (2020): “El aprendizaje activo y experiencial: su aplicación a través de las simulaciones” en: Ferreiro Prado, L.: Metodologías activas en las aulas de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Simulaciones de procesos políticos en organizaciones internacionales y nacionales, Tirant lo Blanc: Valencia, pp. 19-59.

Gentry, B. (2015): “Group work in political science: how to get collaboration into the classroom” en: Ishima, M. William, J. y Eszteter, S.: Handbook on Teaching and Learning in Political Science and International Relations, Cheltenham: Edward Elgar publishing, p. 327-339.

Lane, D. (1995): “On a resurgence of management simulation and games” The Journal of Operational Research Society 46 (5).

Moizer, J. et al (2009): “Simulation and games. Overcoming the barriers to their use in higher education”, Active Learning in Higher Education 10 (2), p. 207-224.

Raymond, C. y Usherwood, S. (2013): “EU simulations: scholarly reflection and research on an innovative teaching methodology”, Journal of Political Science Education 9 (2), p. 157-167.

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